Raport o stanie szkolnictwa muzycznego II stopnia - skrót

Autor:

Janek Kowalski

Przedmiotem analiz w Raporcie o stanie szkolnictwa muzycznego II stopnia są wyłącznie szkoły muzyczne II stopnia prowadzone przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Ograniczenie to jest konieczne ze względu na niedostępność wielu danych (poza ogólnymi statystykami) dotyczących szkół podlegających jednostkom samorządu terytorialnego oraz szkół niepublicznych. Publikacja nie wyczerpuje najszerszego możliwego zakresu zagadnień. O zawartości treściowej i skupieniu się na określonych tematach zadecydował kontekst, w jakim Raport powstawał – w atmosferze oczekiwania, ale i napięcia w środowisku szkół muzycznych, spowodowanego wprowadzaną za chwilę reformą. Za drugie kryterium doboru treści autorki przyjęły znaczenie poszczególnych zagadnień dla pełniejszego zrozumienia sposobów myślenia i postrzegania rzeczywistości szkolnej przez nauczycieli, które mogą się okazać się fundamentalne dla powodzenia reformy. Trzecim kryterium jest dostępność informacji na określone tematy. Strony internetowe MKiDN, a także strony CEA zawierają bogaty materiał dotyczący różnorodnych działań instytucji nadzorujących i wspomagających szkolnictwo muzyczne. Ograniczona objętość niniejszej pracy i konieczna selekcja materiału sprawiła, że treści, do których jest publiczny dostęp, zostały w niniejszej pracy jedynie zasygnalizowane.

Raport składa się z trzech części oraz Aneksu. Pierwsza część oparta została na danych z formularzy „Organizacji roku szkolnego”, będących w posiadaniu CEA, a wypełnianych na początku każdego roku szkolnego przez szkoły. W tej części Raportu przytoczone są dane statystyczne dotyczące szkół II st., ich struktury, rozmieszczenia i dostępności społecznej. Zamieszczono tam także informacje na temat wydziałów i specjalności, przedmiotów obowiązkowych i nadobowiązkowych oraz podstaw programowych.

Na podstawie danych z formularzy zgromadzonych w tabelach zbiorczych programu Excel opracowano statystykę nauczycieli SM II prowadzących zajęcia muzyczne. Ustalono, że w roku szkolnym 2013/14 w SM II pracowało 3846 osób z wykształceniem muzycznym. Ponieważ jedna osoba może prowadzić zajęcia z kilku przedmiotów muzycznych lub z tego samego w różnych szkołach, liczba stanowisk pracy (unikamy stosowania terminu „etat”, gdyż niemożliwe staje się określenie, ilu nauczycieli jest pełnozatrudnionych, a ilu niepełnozatrudnionych) jest dwukrotnie większa (7184) od liczby osób, które je zajmują. W drugim rozdziale zamieszczono wiele tabel zawierających dane liczbowe odnośnie nauczycieli różnych przedmiotów.

W roku szkolnym 2013/14 do ministerialnych szkół muzycznych II st. uczęszczało 9857 uczniów, w tym 8573 (87%) na wydział instrumentalny, 848 (8%) – na wydział wokalny, 390 (4%) – na wydział rytmiki, a 46 (0,5%) – na wydział jazzowy. Zdecydowanie najwięcej uczniów kształci się w grze na skrzypcach (1551 - 18%) i – nieco mniej – na fortepianie (1510 – 17,5%).

Według danych za rok szkolny 2012/13 szkoły muzyczne II stopnia ukończyło niewiele ponad 54% z tych uczniów, którzy rozpoczynali naukę 6 lat wcześniej (w przypadku wokalistów - 4 lata, tabela 1). A zatem odsetek uczniów rezygnujących z SM II kształtuje się na poziomie 45,75%, przy czym w poszczególnych specjalnościach np. wydziału instrumentalnego rozstęp wyników jest dość znaczny – w przypadku niektórych instrumentów odsetek rezygnujących sięga blisko 70–60% (kontrabas, róg, tuba, gitara).

1. dla nauczycieli przedmiotu głównego (instrumentu głównego, rytmiki, śpiewu solowego),
2. dla nauczycieli przedmiotów ogólnomuzycznych (zasad muzyki, kształcenia słuchu, literatury muzycznej, harmonii, historii muzyki z literaturą, form muzycznych),
3. dla nauczycieli muzykowania zespołowego (chóru, orkiestry, zespołów kameralnych).

Ankiety zawierały zarówno pytania bardziej ogólne, wspólne dla całej grupy badanych, jak i specyficzne dla poszczególnych działów nauczania. Pytania wspólne dotyczyły (oprócz socjodemograficznych danych metryczkowych) takich zagadnień, jak: własny rozwój zawodowy (doskonalenie zawodowe, zdobywanie nowych kwalifikacji, kompetencji, poziom osiągnięć zawodowych, poczucie satysfakcji zawodowej); relacje między nauczycielami różnych specjalności i wzajemne zawodowe oczekiwania; opinie o uczniach, ich zdolnościach, poziomie kompetencji, zainteresowaniu przedmiotem; publiczne występy uczniów, ich udział w konkursach i przesłuchania CEA; opinie o funkcjonowaniu szkoły, mechanizmach motywujących i demotywujących; realizacja programu nauczania (pytaliśmy m.in. o stosunek do wymiarów godzinowych i poziomu wymagań z innych przedmiotów, a także o to, które przedmioty ograniczyć czasowo lub rozszerzyć). Na zakończenie każdej z ankiet respondent proszony był o wskazanie zmian, które jego zdaniem powinny nastąpić w SM II; mógł także sformułować własną swobodą wypowiedź. Respondenci z tej możliwości chętnie korzystali.

Ankiety wypełniło 645 nauczycieli z 74 szkół II stopnia:

1. 371 nauczycieli instrumentu głównego (14,55% populacji),
2. 21 nauczycieli pracujących na wydziale rytmiki, w tym 11 (24% populacji) to nauczycielki przedmiotu głównego – rytmiki,
3. 18 wokalistów (16% populacji),
4. 158 nauczycieli przedmiotów ogólnomuzycznych, z których 29 prowadzi zajęcia z jednego przedmiotu, 52 – z dwóch, 62 z trzech, 14 z czterech i jedna osoba – z pięciu (kształcenie słuchu, harmonia, formy, zasady muzyki, literatura). Wykaz przedmiotów prowadzonych przez tę grupę przedstawiony jest w poniższej tabeli,
5. 32 nauczycieli kameralistyki (5,17% populacji),
6. 19 nauczycieli prowadzących orkiestry szkolne (24,35% populacji),
7. 26 nauczycieli prowadzących szkolne chóry (32,5% populacji).

Razem stanowią oni 16,77% całej populacji nauczycieli–muzyków z SM II (N – 3846).

            W trzeciej części Raportu przedstawione są wyniki badań prowadzonych w różnych okresach wśród byłych uczniów SM II (N = 654), obecnie studentów (lub absolwentów) akademii muzycznych oraz wśród rodziców uczniów szkół muzycznych II st. z Poznania, Głogowa, Zielonej Góry, Wrocławia i Białegostoku (N = 31).

Absolwenci SM II tworzą w sumie trzy grupy badane. Pierwszą z nich (N = 207) stanowią studenci UMFC w Warszawie oraz Akademii Muzycznej w Gdańsku, którzy w okresie od czerwca do listopada 2013 roku wypełniali ankiety zawierające pytania dotyczące nauki w SM II. Druga grupa (N = 237) to dawniejsi studenci AMFC w Warszawie, którzy w latach 2004–06 odpowiadali ankietowo na podobne pytania. Uwzględnienie tych wyników umożliwiło autorce (Z. Konaszkiewicz) dokonanie porównań ogólnej oceny SM II i przygotowania do studiów wydanej na przestrzeni 10 lat przez dwie grupy studentów. Trzecia grupa to studenci (także studiów podyplomowych i studiów doktoranckich) UMFC z lat 2011–2010 (N = 210). Tym razem przedmiotem analizy były eseje „Uczeń twórczy w szkole muzycznej”, pisane przez nich w ramach zaliczenia przedmiotu pedagogika.

Badania ankietowe rodziców uczniów uczęszczających do SM II prowadzone były od roku 1984 do 2013 i miały dać odpowiedź na pytanie, co z punktu widzenia rodzica jest atutem, a co wadą szkoły muzycznej. Rodzice proszeni byli także o porównanie szkoły muzycznej ze szkołą ogólnokształcącą.

W Aneksie zawarto dwa teksty opisujące działalność tzw. szkół talentów w Warszawie i Poznaniu, tekst o problemach psychologicznych uczniów oraz szkic i losach absolwentów szkół muzycznych, którzy wybrali inną aktywność zawodową.

Analiza zebranego materiału pozwoliła na sformułowanie następujących wniosków:

(I) Szkoły muzyczne II st. pełnią bardzo istotną rolę w krzewieniu kultury muzycznej wśród lokalnych społeczności. Większość szkół jest bardzo aktywna w podejmowaniu różnorodnych działań na rzecz środowiska, co przejawia się w organizowaniu koncertów i festiwali, w uświetnianiu ważnych dla regionu uroczystości. Wiele szkół organizuje konkursy i przeglądy dla uczniów: solistów, kameralistów i innych zespołów, a także konkursy niezwiązane z przedmiotami muzycznymi. Wiele z nich podejmuje współpracę z innymi krajowymi szkołami muzycznymi, a także – coraz częściej – prowadzi współpracę i wymianę ze szkołami z innych krajów. Uczestnictwo szkoły w życiu muzycznym miasta/regionu powoduje, że jest ona atrakcyjna dla uzdolnionej muzycznie młodzieży i pomimo niżu demograficznego szkoły muzyczne nie odczuwają kłopotów z naborem kandydatów.

(II) Infrastruktura szkół wymaga ciągłych nakładów, wyposażenie szkół w instrumenty i inne pomoce nie jest zadowalające. Należy jednak podkreślić konkretne i pozytywne działania w tym zakresie MKiDN, a także władz lokalnych, co w ostatnich latach zaowocowało znaczącą poprawą (nowe sale koncertowe, zakup dobrych instrumentów).

(III) W średnich szkołach muzycznych pracuje liczna, dobrze wykształcona kadra, wielu nauczycieli to czynni muzycy dbający wciąż o własny rozwój zawodowo-artystyczny. Wszystkie grupy badanych nauczycieli wykazują dużą aktywność, jeśli chodzi o dalszy rozwój zawodowy i doskonalenie swoich umiejętności; przynajmniej raz w roku uczestniczą w kursach, warsztatach, seminariach, głównie związanych z prowadzonymi przez siebie zajęciami, ale też rozwijających wiele innych kompetencji. Jednakże kursy nie zawsze zaspokajają potrzeby nauczycieli, mimo szerokiej oferty CEA i CENSA. Nauczyciele pragną zdobywać i rozwijać nowe kompetencje; wielu instrumentalistów chciałoby dokształcić się w zakresie prowadzenia zespołów kameralnych, a niemal wszystkie grupy artykułują potrzebę dokształcenia się pod względem pedagogiczno–psychologicznym – to ważny sygnał dowodzący, że badani mają świadomość swoich deficytów w tym zakresie.

(IV) Nauczyciele z różnych grup wykazują zgodność w opiniach i postulatach co do następujących kwestii.

• uczniowie są zbyt obciążeni ilością zajęć i poziomem wymagań, zbyt wiele godzin spędzają w szkole, pracują dużo dłużej niż 8 godzin dziennie, nie mają czasu na podstawową swoją działalność muzyczną, a więc na grę na instrumencie. W dodatku taki sposób funkcjonowania źle wpływa na ich kondycję poznawczą – uczniowie są permanentnie zmęczeni i rozkojarzeni, stąd problemy z koncentracją uwagi, z pamięcią, uczeniem się i myśleniem;
• potrzebna jest zmiana priorytetów w nauczaniu – ograniczenie teorii na korzyść praktyki, co może przybierać różne formy, np. poprzez upraktycznienie teorii (harmonia przy instrumencie); zwiększenie wymiaru zajęć praktycznych, takich jak kameralistyka, orkiestra, studia orkiestrowe, ograniczenie teoretycznych; zmiany w sposobie prowadzenia zajęć ogólnomuzycznych na bardziej praktyczne, aktywizujące uczniów, skłaniające do samodzielnych poszukiwań – to przede wszystkim postulaty nauczycieli przedmiotów głównych;
• w SM II za mało uwagi przywiązuje się do rozwijania twórczych umiejętności uczniów (na ten aspekt kształcenia zwracają uwagę zwłaszcza rytmiczki). Dominuje nastawienie na odtwórstwo. Uczniowie bez nut nie potrafią niczego zagrać od siebie, także ze słuchu. Jest to pewien rodzaj „muzycznego upośledzenia”. Jako antidotum wielu nauczycieli proponuje wprowadzenie obowiązkowych zajęć z improwizacji;
• zdaniem wielu badanych powinno zmienić się utrwalone tradycją i nawykami nastawienie nauczycieli instrumentu na kształcenie solistyczne. Uważają oni, że jest to anachroniczne i niezgodne z realiami życia, gdyż możliwość utrzymania się w zawodzie muzyka jako solisty jest przy dzisiejszym rynku pracy bardzo wątpliwa. Jako przeciwwagę dla „nastawienia solistycznego” nauczyciele proponują intensyfikacje kształcenia w zakresie muzykowania zespołowego, a zwłaszcza kameralnego;
• wielu nauczycieli z różnych grup uważa, że należy uczniom zapewnić możliwość wyboru zajęć. Postulują oni także wprowadzenie nowych przedmiotów, na które zainteresowani uczniowie mogliby uczęszczać. Poza wspomnianą improwizacją i zwiększonym zakresem kameralistyki, najczęściej wymieniano zagadnienia związane z muzyką rozrywkową i jazzową (harmonia, kompozycja, aranżacja itd.);
• według nauczycieli, zwłaszcza przedmiotów ogólnomuzycznych, powinno zmienić się traktowanie uczniów (szczególnie przez nauczycieli instrumentu); należy zapewnić im szacunek, podmiotowość, przyjazną atmosferę w szkole, poczucie bezpieczeństwa.

(V) Różnice w opiniach nauczycieli dotyczą następujących zagadnień:

• badane grupy chętnie dokonałyby odciążenia uczniów poprzez ograniczenie wymiarów godzinowych niektórych zajęć – ale nie swoich, tylko innych. Powodem nierozwiązywalności tej kwestii jest tendencja do nadwartościowania własnych (lub zbliżonych) przedmiotów. Każda grupa wskazuje swój przedmiot jako wymagający dodatkowych godzin. Szczególnie „ekspansywni” pod tym względem okazali się chórmistrzowie pragnący, aby zajęcia z chóru były obowiązkowe dla wszystkich uczniów przez (co najmniej) 5 lat i odbywały się dwa razy w tygodniu. Natomiast nauczyciele przedmiotów głównych najczęściej wskazywali chór jako przedmiot, którego wymiar godzinowy należałoby zdecydowanie ograniczyć. Te nawzajem wykluczające się poglądy odzwierciedlają sprzeczność interesów poszczególnych grup – wszyscy (na ogół) nauczyciele mają swoje ambicje artystyczne i chcieliby, aby to, co robią z uczniami, nabrało najbardziej idealnego kształtu, bo wtedy są doceniani, ich praca zyskuje uznanie i mają poczucie satysfakcji zawodowej. Ale realizując swoje aspiracje poprzez dokonania uczniów, zawsze powinni zadawać sobie pytanie, na ile jest to zgodne z interesem ucznia, a kiedy zaczyna się jego instrumentalne traktowanie;
• szkoła zawodowa versus niezawodowa. Wielu nauczycieli, opowiadając się za istniejącym status quo, jeśli chodzi o program i siatkę godzin, odwołuje się do argumentu o zawodowości SM II. Status ten według nich nakłada na szkołę obowiązek wszechstronnego kształcenia uczniów. Równie wielu nauczycieli zwraca uwagę, że SM II jest szkołą zawodową tylko z nazwy, gdyż nie daje żadnych uprawnień do wykonywania zawodu muzyka; stanowi przygotowanie do studiów muzycznych, podczas których powinien znaleźć się czas na pogłębianie wiedzy teoretycznej i historycznej. Pierwsza grupa używa często argumentu, że ograniczenie wymiaru danego przedmiotu odbije się na poziomie nauczania i spowoduje, że podstawy programowe nie zostaną zrealizowane. W drugiej pojawiają się głosy, że czas najwyższy dopasować te podstawy do możliwości czasowych młodzieży, pamiętając, że musi ona mieć również w swoim życiu czas na odpoczynek i możliwość rozwijania innych zainteresowań. Pojawiły się propozycje stworzenia osobnych ścieżek kształcenia: (1) dla uczniów o sprecyzowanych planach zawodowych i ugruntowanych zainteresowaniach muzycznych, (2) dla uczniów, którzy myślą o innych studiach, ale pragną grać na instrumencie i rozwijać swoje pasje muzyczne. Kwestia zawodowości SM II wymaga podjęcia dyskusji w gronie ekspertów;
• o stosunek do planowanej reformy z oczywistych względów pytani byli wyłącznie nauczyciele przedmiotów ogólnomuzycznych. Ale ta sprawa najwyraźniej absorbuje uwagę wielu innych nauczycieli, gdyż w każdej grupie pojawiały się wypowiedzi na ten temat, i to przy pytaniach niezwiązanych z reformą; wypowiedzi – dodajmy – bardzo krytyczne. Negatywne nastawienie wielu nauczycieli wynika często z braku dokładnego rozeznania, na czym ma ona dokładnie polegać (przypominamy, że badanie przeprowadzone zostało od października 2013 r. do stycznia 2014 r.). Nauczyciele z zapisów bądź zasłyszanych informacji wyciągają błędne wnioski. Z drugiej strony istnieje dość duża grupa nauczycieli przywiązanych do dotychczasowego modelu funkcjonowania SM II, którzy niechętnie patrzą na jakiekolwiek zmiany: „system się sprawdził, po co zmieniać coś, co jest dobre”. O tym, że nie zawsze się sprawdza świadczy wysoki odsetek uczniów, rezygnujących przedwcześnie ze szkoły, najczęściej z powodu niemożności połączenia nauki w SM II z innymi zajęciami. Większość badanych nie wypowiedziała się jednoznacznie na temat reformy, ale zgłaszane przez wielu nauczycieli propozycje zmian bardzo dobrze wpisują się w jej zapisy (np. o zwiększonym nacisku na muzykowanie zespołowe, o korelacji między przedmiotami, indywidualizacji nauczania). Niemniej jednak poziom napięcia i niepokoju wśród nauczycieli jest bardzo wysoki.

(VI) Poniżej zamieszczono opinie formułowane przez byłych uczniów. Okazuje się, iż w wielu punktach są one zbieżne z opiniami nauczycieli.

• postulują bardzo znaczne rozszerzenie lekcji z kameralistyki, aby uczeń w trakcie trwania nauki w szkole miał możliwość grania w różnych formacjach kameralnych i zdobycia w tym zakresie jak największego doświadczenia. Uważają, że na ten temat powinno się radykalnie zmienić nastawienie nauczycieli przedmiotu głównego, którzy niejednokrotnie kameralistykę uważają za coś mniej wartościowego;
• postulują rozszerzenie i podniesienie na najwyższy poziom zajęć z orkiestry. Uważają, że orkiestrę w średniej szkole powinien prowadzić dyrygent ze znacznym doświadczeniem scenicznym. Orkiestra powinna mieć dużo więcej występów, niż jest to dotychczas. Również w tym punkcie, podobnie jak w kameralistyce, postulują konieczną zmianę nastawienia do zajęć z orkiestry nauczycieli przedmiotu głównego;
• konieczne jest, według absolwentów, wprowadzenie do obowiązkowego programu zajęć z improwizacji. Prawie wszyscy odczuwają jej brak i bardzo negatywne skutki tego braku w aktualnym życiu zawodowy;
• absolwenci proponują rozszerzenie oferty edukacyjnej szkoły muzycznej II stopnia – większą ilość lekcji z muzyki współczesnej, z muzyki dawnej, możliwość uczenia się jazzu i muzyki rozrywkowej, a także wprowadzenia innych przedmiotów, zgodnie z zainteresowaniami uczniów, np. propedeutyka kompozycji, aranżacja na różne składy instrumentalne, propedeutyka dyrygowania itp.;
• zwracają uwagę na zbyt małą liczbę występów i związany z tym brak koniecznego obycia scenicznego. Postulują też konieczność zajęć dotyczących sposobów radzenia sobie z tremą;
• absolwenci doceniali to, że mieli w programie przedmioty ogólnomuzyczne, ale postulowali ich modyfikację. Zwracali uwagę na konieczność bardziej praktycznego nauczania harmonii, bardziej różnorodne i zindywidualizowane prowadzenie zajęć z kształcenia słuchu, inne nauczanie form i historii muzyki. Z różnych wypowiedzi można wywnioskować, że ich zdaniem przedmiotów tych jest stanowczo za dużo i niejednokrotnie nauczyciele mają zbyt duże wymagania, co nie pozwala uczniowi skoncentrować się na nauce gry na instrumencie, a to przecież powinno być podstawowe w szkole muzycznej II stopnia;
• postulowali też realistyczne przedstawianie perspektyw zawodowych, rozmowy na ten temat, naukę prezentacji internetowej siebie i swoich możliwości. Uważają, że szkoła muzyczna pokazuje nierealistyczny świat i wykształca nierealistyczne oczekiwania w stosunku do zawodu muzyka, co potem wymaga nieraz bardzo bolesnej konfrontacji z rzeczywistością, z czym nie wszyscy sobie radzą.

(VII) Z analizy zebranego materiału wyłaniają się problemy wymagające przedyskutowania i rozwiązania w gronie eksperckim:

• nauczyciele szkół muzycznych stanowią grupę zatomizowaną. Pracują w obrębie swoich specjalności, które bardziej niż jakikolwiek inny aspekt określają ich punkt widzenia na funkcjonowanie szkoły i na priorytety, jakie w edukacji muzycznej powinny dominować. Każda grupa ma skłonność do nadwartościowania własnych przedmiotów, co z jednej strony jest wynikiem głębokiego przekonania o ich wadze i niezbędności, z drugiej jednak wiąże się ze swoistym interesem danej grupy nauczyciel;
• nauczyciele zgodnie twierdzą, że najbardziej motywujące dla uczniów są występy publiczne, udział w konkursach, z nieodłącznym w takich przypadkach elementem rywalizacji. Ale pojawiają się też głosy, że do koncertów dopuszcza się tylko najlepszych uczniów. Druga kwestia związana z motywacją to przecenianie roli rywalizacji jako czynnika motywującego, a niedocenianie roli poczucia sprawstwa osobistego. Rywalizacja przynosi bowiem także negatywne skutki: powoduje brak zaufania do innych, a czasem nawet wywołuje wobec rywali wrogość, upośledza procesy poznawcze, myślenie, uczenie się, pamięć; w silnie odczuwanej sytuacji rywalizacji jednostka gorzej wykonuje zadania (Doliński, 1998). Za to sprawienie, aby uczniowie mieli poczucie kontroli nad procesem uczenia się, może stanowić istotne źródło wewnętrznej motywacji (Dembo, 1997; Franken, 2005). Poczucie sprawowania kontroli nad własnym życiem to ważna potrzeba człowieka;
• dużo miejsca w Raporcie poświęcono kwestii konkursów, gdyż stanowią one ważny składnik edukacji muzycznej. Jednakże ich rola z perspektywy przyszłości ucznia jest nieco wyolbrzymiana – nie mają i nie mogą mieć przełożenia na dorosłą karierę, gdyż i konkursów, i laureatów jest po prostu za dużo. A coraz częściej zwraca się uwagę, że wielu wybitnych np. pianistów czy skrzypków rozwija swoją karierę bez udziału w konkursach. Z kolei zdarza się, że laureaci polskich konkursów młodzieżowych na studiach „giną” (przestają występować, zmieniają wydziały). Liczna grupa nauczycieli zgłosiła różne zastrzeżenia co do przydatności przesłuchań CEA, choć część z nich zdaje sobie sprawę, że dają one szersze spojrzenie na całość szkolnictwa. Dzięki nim tworzą się ogólnopolskie standardy wymagań i pewien układ odniesienia. Bardzo ważna jest także ich funkcja kontrolna – bezpłatne szkolnictwo muzyczne stanowi dobro publiczne, a koszty utrzymania systemu są wysokie. Zewnętrzna ocena daje także zapewnienie, że dzieci są uczone właściwie. Krytyczne uwagi są wprawdzie liczne, ale też nieco podszyte obawą przed oceną i przed konfrontacją z zewnętrznym gremium;
• konieczne jest porozumienie resortów (MKiDN oraz MEN) w sprawie nowej matury. Dyrektorzy postulują, aby można było zaliczać część przedmiotów muzycznych z zakresu programu szkoły muzycznej jako tzw. rozszerzenie maturalne. Maturzyści muszą bowiem realizować dodatkowe godziny w liczbie, która jest dla ucznia szkoły muzycznej wręcz niemożliwa do zrealizowania. W popołudniowych szkołach muzycznych obserwuje się rezygnację uczniów ze szkoły muzycznej w ostatniej klasie. Jak wiadomo, aby dostać się na studia muzyczne, konieczna jest matura ogólnokształcąca, a nie muzyczna. W ogólnokształcących szkołach muzycznych obserwuje się zmniejszenie liczby godzin poświęcanych przez uczniów na ćwiczenie na instrumencie, co jest szczególnie niepokojące, gdyż dokonuje się przed samymi egzaminami na studia wyższe.

Zawartość Raportu stanowi cenny materiał do poznania stanu świadomości oraz sposobu myślenia i interpretowania rzeczywistości przez kadrę pedagogiczną SM II. Od jej postawy i zaangażowania zależy w decydującym stopniu powodzenie wprowadzanej obecnie reformy. Zgodnie z wynikami badań z zakresu kognitywistycznej psychologii kształcenia wprowadzenie wszelkich zmian w sferze edukacji powinno być poprzedzone kształtowaniem odmiennej świadomości i prawidłowego zrozumienia zjawisk i procesów przez nauczycieli.

prof. Zofia Konaszkiewicz, dr Małgorzata Chmurzyńska Raport o stanie szkolnictwa muzycznego II stopnia – skrót,
w: Muzyka polska 2013. Raport roczny,  Warszawa 2014

Raport o stanie szkolnictwa muzycznego II stopnia pod redakcją prof. dr hab. Zofii Konaszkiewicz i dr Małgorzaty Chmurzyńskiej powstał z inicjatywy Instytutu Muzyki i Tańca jako dziewiąty raport IMIT i jako czwarty dotyczący problematyki edukacji muzycznej. Badanie przeprowadzone zostało od października 2013 r. do stycznia 2014 r. Raport jest dostępny w wersji elektronicznej na stronie internetowej Instytutu Muzyki i Tańca www.imit.org.pl w zakładce „materiały” oraz w wersji drukowanej.