Skrót raportu z ewaluacji pilotażu planowanych do wdrożenia zmian w szkołach muzycznych I stopnia szkolnictwa artystycznego

Cele ewaluacji pilotażu planowanych do wdrożenia zmian w szkołach muzycznych I stopnia szkolnictwa artystycznego

Inicjatywa wypracowania uspołecznionego i wspierającego typu ewaluacji pilotażu planowanych do wdrożenia zmian w szkołach muzycznych I stopnia traktowana jest podobnie jak koncepcja samego projektu, jako przedsięwzięcie zarówno wspierające jak i innowacyjne, które wykorzystać ma wszystkie twórcze i rozwojowe możliwości działań ewaluacyjnych. Sama ewaluacja potraktowana jest zgodnie z inspiracją autorstwa jednej z najwybitniejszych współczesnych specjalistek w dziedzinie ewaluacji edukacyjnej, prof. Helen Simons, jako zaproszenie do rozwoju, a więc nie jako „mierzenie jakości”, a nawet nie tylko jako ocena konkretnego programu czy działań, ale jako refleksja nad szerokim wachlarzem realizowanych przez niego wartości w celu dalszego jego rozwoju. W tak przyjętym rozumieniu ewaluacji nie jest ona wspomnianym już „mierzeniem jakości” lub jakichkolwiek innych parametrów, nie jest także jego akredytacją, audytem, monitoringiem, inspekcją, a przede wszystkim nie jest kontrolą. Rozwojowe rozumienie ewaluacji ma pobudzić do refleksji i namysłu  nad zasadnością, potrzebą i kierunkiem zmian w szkolnictwie muzycznym,  jak również inspirować do twórczego podejmowania nowych wyzwań i dialogu  zarówno same instytucje prowadzące i nadzorujące szkoły muzyczne, jak i wszystkie podmioty szkoły tj. dyrektorów, nauczycieli, uczniów i rodziców.

W tym sensie koncepcja ewaluacji pilotażu planowanych do wdrożenia zmian przełamuje technokratyczne i biurokratyczne zagrożenia jakie wiązać się mogą z wkomponowaniem ewaluacji  w system nadzoru pedagogicznego, tak jak uczyniono to w systemie polskiej oświaty i staje się działaniem animującym innowacyjne i prorozwojowe przedsięwzięcia w konkretnych, często unikalnych środowiskach szkolnych, integrowane na płaszczyźnie wspólnie realizowanego projektu.

Ewaluacja projektowana dla planowanych zmian w szkolnictwie artystycznym obejmującej szkolnictwo muzyczne I stopnia odwołuje się do procedur pełnego i nieokrojonego procesu ewaluacyjnego, który dopiero w swojej całości pozwala na uzyskanie rozwojowego i wspierającego efektu podjętych czynności.

W realizowanej ewaluacji do czynności analitycznych oraz wartościowania poszczególnych działań dochodziło już w trakcie prac warsztatowych, dyskusji na wyborem pytań kluczowych oraz kryteriów oceny. Z tych to powodów partycypacyjny charakter przeprowadzonej ewaluacji jest jednym z bardzo istotnych jej celów koncepcyjnych, który spełnił wielorakie funkcje w fazie diagnostycznej, planistycznej i projektowej, pozwalając egzemplifikować wiele omawianych zagadnień  teoretycznych i praktycznych złożonego procesu ewaluacji. Niezależnie więc od zastosowań w formalnym procesie decyzyjnym, gama efektów jakie niesie ze sobą realizowana ewaluacja uwzględnia także efekty pośrednie, swoistą „wartość dodaną” jaka stanowi o jej społecznym i edukacyjnym wymiarze.

 Projekt ewaluacji: pytania kluczowe i kryteria

W projekcie ewaluacji zewnętrznej planowanych zmian w szkolnictwie artystycznym obejmującej szkolnictwo muzyczne I stopnia wyróżniono cztery obszary badawcze:

1. Uczniowie w procesie zmiany
2. Nauczyciele w procesie zmiany
3. Dyrektorzy w procesie zmiany
4. Szkoły w procesie zmiany

W ramach wydzielonych obszarów postawiono następujące pytania badawcze:

Uczniowie w procesie zmiany

1. Jak muzykowanie zespołowe wpływa na rozwój ucznia?
2. Jak przebiega proces podziału na dział zespołowy i instrumentalny?
3. W jaki sposób nauczyciele zespołów wpływają na indywidualne postępy ucznia?

 Nauczyciele w procesie zmiany

1. Jak kształtuje się współpraca pomiędzy nauczycielami pracującymi z zespołami, nauczycielami gry na instrumencie i nauczycielami przedmiotów ogólnomuzycznych?
2. Jakie są kompetencje nauczycieli?
3. Jakie są postawy nauczycieli wobec proponowanych zmian?

Dyrektorzy w procesie zmiany

1. Jakie są postawy dyrektorów wobec zmiany?

Szkoły w procesie zmiany

1. W jakim zakresie wprowadzono zmiany organizacyjne i infrastrukturalne w szkole?

[1] ang. case study - to wyczerpująca metoda badawcza, polegająca na jednoczesnym stosowaniu wielu metod w celu jak najdokładniejszej diagnozy.

[2] ang. individual in-depth interview - to metoda badań jakościowych polegająca na prowadzeniu indywidualnych rozmów z niewielką liczbą respondentów wybranych ze względu na ich powiązanie z tematem badań.

[3] grupa fokusowa, dyskusja grupowa, popularnie fokus, ang. focus group interview - metoda badawcza wykorzystywana w badaniach jakościowych, polegająca na tym, że moderator prowadzi dyskusję zaproszonych wcześniej respondentów (grupa dyskusyjna liczy 6-8 osób), dobranych zgodnie z kryteriami wynikającymi z celów projektu.

Zachowując zasadę triangulacji do badań wykorzystano informację pochodzące z różnych źródeł, stąd też w grupie wyłonionej do badań ankietowych znalazło się:

1. 223 nauczycieli
2. 184 uczniów
3. 316 rodziców

Do grupy osób, z którymi przeprowadzono wywiady, a które to stały się podstawą do analiz pogłębionych wybrano:

1. 17 dyrektorów
2. 45 nauczycieli
3. 12 uczniów

Uwagi strategiczne analiz

UWAGA 1: Konieczność pogłębionej  refleksji nad celami edukacji muzycznej w jej wymiarze programowym, metodycznym, instytucjonalnym z odniesieniem do jej rozmaitego typu misji i funkcji  animowanej przez instytucje centralne oraz ośrodki akademickie zaangażowane w koncepcyjne i badawcze zaplecze realizowanych zmian (od komponentów uniwersalnych, narodowych, środowiskowych do komponentów mikrospołecznych i indywidualnych uwzględniając zmiany o charakterze cywilizacyjnym, społecznym i kulturowym).

UWAGA 2: Konieczność pogłębionej refleksji nad celami reformy edukacji muzycznej w stosunku do istniejącego w Polsce standardu wraz z koniecznością przełożenia na konkretne materiały i działania informacyjne docierające do dyrektorów, nauczycieli i rodziców popularyzujące  założenia, ale także dobre praktyki wiodących ośrodków edukacyjnych.

UWAGA 3: Konieczność wsparcia i rozwoju kultury ewaluacyjnej w obszarze edukacji muzycznej oraz responsywnego wkomponowania  w przedsięwzięcia na wszystkich poziomach ich funkcjonowania (od poziomu ministerialnego, poprzez regionalne, środowiskowe, szkolne, zespołowe do indywidualnego w celu wypracowania świadomie przyjętych kryteriów wartościowania, a następnie planowania pracy konkretnych podmiotów).

UWAGA 4: Potrzeba uwzględniania dużej różnorodności stanowisk odzwierciedlających specyfikę środowisk szkolnych, ich tradycji, uwarunkowań i wypracowanych wzorców działania w strategii uspołecznionego projektowania ewaluacji wewnętrznej oraz rozwojowego traktowania ewaluacji zewnętrznej szkół i systemu w oparciu o trzy przesłanki jej działania: wspieranie, interakcja, wdrożenie.

UWAGA 5: Ujawnienie wielofunkcyjnego charakteru edukacji muzycznej skłaniającego do równie wielofunkcyjnych i synergetycznych kryteriów wartościowania w zrównoważonym modelu ewaluacji dla zrównoważonego modelu edukacji i zarządzania.

UWAGA 6: Obecność głęboko zakorzenionych schematów wartościowania w społeczności muzycznej konkretnych placówek systemu edukacji rzutujących na postawy oraz preferowany rodzaj kompetencji zawodowych i kulturowych uczestników systemu.

 Wnioski

W ramach wydzielonych obszarów badawczych postawiono następujące wnioski:

 Uczniowie w procesie zmiany

1. Jak przebiega proces podziału na dział zespołowy i instrumentalny?

W procesie podziału na dział muzykowania zespołowego i dział instrumentalny uczestniczą wszyscy jego uczestnicy, w tym uczniowie, którzy niemal w połowie (49,47% - 42.8%) deklarują swój wpływ na efekt tego podziału, z niewielką przewagą (8 punktów procentowych)  uczniów działu instrumentalnego. Najczęściej decydują o tym wspólnie nauczyciele i rodzice (12,9%), uwzględniając umiejętności dziecka (11,2%). Podział na działy stawia przed całą społecznością szkołą wyzwania o charakterze organizacyjnym, informacyjnym, tworzy potrzebę nowych kompetencji i form współdziałania nauczycieli, jak również bardziej wielofunkcyjne podejście do zadań edukacyjnych placówki. Zadania świadomego konstruowania jej profilu i tożsamości wymagają konkretnych i zintegrowanych działań animacyjnych ze strony dyrekcji szkół wspieranych działaniami centralnymi.

2. Jak muzykowanie zespołowe wpływa na rozwój ucznia?

Przekonania o charakterze wpływu muzykowania zespołowego na rozwój umiejętności indywidualnych jest mocno zróżnicowany, 25% rodziców uważa, że ma ono w sześciostopniowej skali wpływ w najwyższym stopniu pozytywny, ale ponad 10% rodziców uważa, że w sposób zdecydowany hamuje rozwój umiejętności instrumentalnych, co szczególnie podkreślają rodzice dzieci z działu instrumentalnego. W badaniach ankietowych istnienie wpływu podkreśla też 80% nauczycieli gry na instrumencie i ponad 82% nauczycieli muzykowania zespołowego, co nie oznacza, iż nie ma wśród nich radykalnych krytyków. Muzykowanie zespołowe uwalnia dzieci od stresu związanego z występami, powoduje czerpanie radości z muzyki i wspólnego muzykowania, uczy „współgrania”, ale nie motywuje do samodzielnej nauki w domu i wysiłku związanego z podnoszeniem indywidualnych umiejętności instrumentalnych.

3. W jaki sposób nauczyciele zespołów wpływają na indywidualne postępy ucznia?

Wpływ nauczycieli muzykowania zespołowego na indywidualne postępy ucznia oceniać należy w perspektywie jego zintegrowanego rozwoju muzycznego, którego nie można sprowadzić do indywidualnych umiejętności instrumentalnych i rozumieć należy w szerszych kategoriach kultury muzycznej. Muzykowanie zespołowe kształtuje wyobraźnię i wrażliwość muzyczną, zdolność synchronicznego wkomponowania w brzmienie i pracę zespołu. Około 42% wszystkich badanych uczniów stwierdziło, iż woli uczyć się gry na instrumencie w zespole, a około 40% - indywidualnie, a około 18% nie umiało na to pytanie udzielić odpowiedzi.

  Nauczyciele w procesie zmiany

1. Jak kształtuje się współpraca pomiędzy nauczycielami pracującymi z zespołami, nauczycielami gry na instrumencie i nauczycielami przedmiotów ogólnomuzycznych?

W świetle zebranych materiałów współpraca poszczególnych grup nauczycieli przebiega w ich ocenie względnie pozytywnie. W ankietowych deklaracjach badanych  oceny pozytywne sięgają 20%-30 % wszystkich ocen z przewagą ocen pozytywnych w ankietach otrzymanych od nauczycieli przedmiotów ogólnomuzycznych (64%), choć dane jakościowe problematyzują ten obraz wskazując na wiele faktycznych problemów w sferze komunikacji, braku ustalonych wzorów współpracy, organizacji pracy szkolnej, postaw i wskazują na konieczność przełamywania barier.

2. Jakie są kompetencje nauczycieli?

Pomimo podkreślania przez nauczycieli wszystkich grup pełnego przygotowania do wyzwań zmiany edukacyjnej, przytłaczająca większość nauczycieli zdecydowanie wyraża potrzebę szkoleń: NI - 88,2%, NO - 85%, szczególnie w pracy z dziećmi 5-6 lat, jak również w pracy z zespołami: NZ - 46%. Ci ostatni, w ilości 46% ankietowanych stwierdzają, iż pomimo wielkiego zaangażowania napotykają w swojej pracy poważne problemy. Największe z nich to: zróżnicowanie poziomu uczniów - 29,7%, ograniczony dostęp do materiałów dydaktycznych - 15,6%  i w równiej mierze brak koncentracji ze strony uczniów i systematycznej ich pracy - 6,3%. Materiały jakościowe podkreślają potrzebę rozwoju kompetencji pedagogicznych w pracy zespołowej i umiejętność prowadzenia zespołów instrumentalnie niejednorodnych.

3. Jakie są postawy nauczycieli wobec proponowanych zmian?

Nauczyciele w przeciwieństwie do dyrektorów wykazują się w większości krytyczną postawą zarówno wobec założeń, jak i realizacji pilotażu zmian szkolnictwa muzycznego I stopnia, choć w trakcie wywiadów stwierdzają ewolucję swoich poglądów, a dotyczy to przede wszystkim nauczycieli muzykowania zespołowego. Zasadnicze obawy wynikają z przekonania o zagrożeniu  tradycyjnego modelu szkolnictwa muzycznego zorientowanego na kształcenie instrumentalnych umiejętności ucznia realizujących etosowy system wartości kultury muzycznej opartej na systematycznej i pełnej oddania pracy, dyscyplinie i poświęceniu w imię  indywidualnej kariery artystycznej. Postawa ta generuje nie pozbawioną często racji analityczną obserwację mankamentów dojrzewającej dopiero metodyki kształcenia muzykowania zespołowego, które z pełnym przekonaniem podejmuje się realizować rosnąca grupa nauczycieli rozwijając, a nie redukując wielofunkcjonalny i nastawiony na komplementarne wartości model edukacji muzycznej.

   Dyrektorzy w procesie zmiany

1. Jakie są postawy dyrektorów wobec zmiany?

Dyrektorzy badanych szkół przyjęli w realizacji pilotażu zmiany postawę bardzo aktywną zwiększając zakres swoich czynności w celu zaplanowania, koordynacji działań programowych i umotywowania nauczycieli podejmujących się realizacji kształcenia zespołowego, zarówno modyfikując formy już istniejące, jak i rozwijając nowe. Ważną funkcją ich nowej roli jest działanie moderacyjne, animujące, które musi być wsparte systemem dokładnie zaplanowanych i precyzyjnie przygotowanych szkoleń oraz profesjonalną działalnością informacyjną, wydawniczą.

   Szkoły w procesie zmiany

1. W jakim zakresie wprowadzono zmiany organizacyjne i infrastrukturalne w szkole?

Większość szkół pilotażu (14) uwzględniło wszystkie założenia organizacyjne i infrastrukturalne przewidziane w realizacji pilotażu, choć nie bez własnych modyfikacji dostosowanych do lokalnych  potrzeb i możliwości. Odstępstwa od założeń dotyczyły liczebności grup, przesunięcia w cyklu nauczania okresu podziału uczniów na działy, zwiększenia liczby godzin w dziale zespołowym, nie połączenia zajęć z rytmiki i kształcenia słuchu, pozostawienia audycji muzycznych. W obecnej fazie pilotaż nie spowodował radykalnego zwiększenia budżetu choć należy bezwzględnie wziąć to po uwagę. Wypowiedzi badanych dyrektorów jednoznacznie wskazują, iż przystąpienie szkoły do pilotażu nie wpłynęło w znaczący sposób na pensa zatrudnionych nauczycieli. W większości badanych szkół przystąpienie do pilotażu wygenerowało nowe godziny i etaty, w związku z czym wymagało to zatrudnienia nowych nauczycieli. Wskazując na trudności, które pojawiły się w trakcie pilotażu dyrektorzy najczęściej wymieniali problemy infrastrukturalne z przystosowaniem placówki do pracy z małymi dziećmi. Brak odpowiednich instrumentów, ale również przystosowania wyposażenia stałego szkoły do dzieci w wieku 5-6 lat, był najczęściej zgłaszaną kwestią. Wśród wypowiedzi dyrektorów dotyczących wykorzystania, w ramach przyznanej im autonomii, godzin do dyspozycji dyrektora pojawiają się stwierdzenia, iż pojawiają się problemy głównie natury finansowej z pełnym ich zastosowaniem. W ramach godzin uzyskanych na skutek zmian w siatce, dyrektorzy szkół przydzielają je głównie na chór, orkiestrę i zajęcia z uczniem zdolnym.

Skróty zastosowane w raporcie

NI    – nauczyciele gry na instrumencie

NZ   – nauczyciele prowadzący zespoły

NO   – nauczyciele przedmiotów ogólnomuzycznych

D      – dyrektor szkoły

R      – rodzice uczniów

U      – uczniowie

CEA – Centrum Edukacji Artystycznej

CENSA – Centrum Edukacji Nauczycieli Szkół Artystycznych

Słownik

ewaluacja – uspołeczniony proces zmierzający do określenia wartości danego obiektu lub działania według przyjętych kryteriów w celu jego udoskonalenia, lepszego rozumienia i rozwoju.

tabela krzyżowa - przedstawia łączne rozkłady dwóch lub większej ilości zmiennych.

procent ważnych – w przeciwieństwie do procent nie uwzględnia braków danych.

procent skumulowany - stanowi statystyczną miarę, określającą jaki odsetek uzyskał pewien zakres wyników. Procent skumulowany, jak sama nazwa wskazuje jest procentem złożonym z dodawania procentów dla pojedynczych kategorii - kumulacja.

test chi kwadrat - każdy test statystyczny, w którym statystyka testowa ma rozkład chi kwadrat, jeśli teoretyczna zależność jest prawdziwa. Test chi-kwadrat służy sprawdzaniu hipotez. Możemy go wykorzystywać do badania zgodności zarówno cech mierzalnych, jak i niemierzalnych.

zmienna zależna - zmienna, co do której zakłada się, że jest powodowana przyczynowo lub uzależniona od innej zmiennej (wartość będąca bezpośrednim przedmiotem badania).

zmienne niezależne - zmienna, której wartości w analizie traktuje się jako dane i nie próbuje wyjaśniać; zakłada się, że zmienne niezależne determinują wartość zmiennych zależnych lub wpływają na nie (wartość, na którą badacz nie ma wpływu).

Leszek Korporowicz, Sylwia Jaskuła Skrót raportu z ewaluacji pilotażu planowanych do wdrożenia zmian w szkołach muzycznych I stopnia szkolnictwa artystycznego,
w: Muzyka polska 2012. Raport roczny [nieopubl.]